はじめに ー 恣意的な読み物集は教科書とはいえない
　戦後直後の教科書の「済み塗り」を思い出してみましょう。戦前、国家政策に不利な発言や研究を弾圧し、教育においては、修身および他の教科も国家政策浸透の意図的内容が盛り込まれました。そこで戦後すぐに、教科書のそのような箇所を墨塗りし、憲法および教育基本法には、「学問の自由」の条文をかかげました。その経験を私たちは忘れてはならないと思います。そして教科とは、当該時代までに概ね共通理解に達した学問・科学・文化の中から、子どもの成長・発達を促す視点から知識・技能として組織したものであることが原則となりました。学問の自由に基づく教育とは、国家の、あるいは、誰かの主観的な見解を内容にしてはならないということです。

（１）学習指導要領「道徳」の重大な二つの瑕疵
１）非学問的 ー 取り扱う内容項目はほぼ「修身」に類似
　道徳を教えることに賛成の保護者は多数です。それは我が子が道徳性を身につけた社会人として育ってほしいと願うからです。しかし、学習指導要領で扱う内容が、戦前の「修身」とほぼ類似していること、それが滅私奉公を善とする人間を育て、戦争に協力することになったことまでは考えが及ばないでいます。加えて、道徳の教科化に賛成の識者は、学習指導要領の道徳の示す内容は普遍的であると宣伝し庶民を惑わします。
　新学習指導要領の小・中学校の道徳で加わった項目は、「社会正義」「公共の精神」「社会参加」の３つです。一見新しそうなこれらの項目の是非についての詳細な検討は他に譲りますが、これは、高等学校でも道徳教育の充実をめざして設置された全員必修の科目として設置された科目＜公共＞へつなぐという配慮から加わったものです。憲法に基づく立憲主義を担う主権者としてのそれではありません。

２）「価値をおしつけない」といいながら「価値をおしつける」
　学習指導要領道徳は、「価値を押し付けてはいけない」と再三再四強調します。その一方で学習指導要領は全ての内容項目で「〇〇すること」と明記し、価値を押し付ける以上の、態度や行動までも指示しています。どちらが本意かは、価値を押し付ける多くの教科書を検定で合格させているのですから，後者であることは明白です。
　価値を押し付けないということは、たとえば「親切」「思いやり」について、それはどういうことなのかを多面的に考えることです。「親切にしたいと思うが、そうすれば決りを守れないこともある。親切とはどういうことか」など、日頃の具体的な行動に照らして考えることです。ここで初めて倫理学という学問とのリンクが可能になります。「親切・思いやり」の態度・行動を刷り込む教科道徳教育は、学問を背景にして教科教育は成立するという原則の否定と言えます。

（２）教科書検定そして使用義務まで制度化している国はない
　他の先進国と比較すると、日本の教育は、学習指導要領があり、その内容を網羅した教科書が作成されているか否かを見る検定制度があり、さらにその教科書の使用を法律で義務づける制度が敷かれている国であることがわかります。（表１）

このような状況は他の先進国では希有です。実際、英仏等では、教員の教科書使用割合は、２割〜３割程度という話も聞きますが、日本では教科書を使用しないことの方がごく一部となっています。
　その要因は、教科書を絶対とした教科書中心主義の戦前の教育の連続、そして戦後も、法律等で教科書を「主たる教材」として位置づけ（「教科書の発行に関する臨時措置法」（1946年）、さらに、教科書の使用義務を今も学校教育法で規定していることにあります。（第34条、第49条、第62条、第70条、第82条）さらに、最近は、教師は教科書に準じて立てた指導計画を作成しそれを校長に提出しチエックを受けることが一般的になりつつあります。まさに国家の意図が上から下まで貫通する仕組みになっています。

（３）創造的な道徳教育の手がかりーそれも示す学習指導要領
　上記までは学習指導要領の問題性を指摘してきました。一方で学習指導要領を隅々までよく読んでいくと、大枠の規制の範囲ではありますが、教員の自由を尊重し創造的な教育を促す文章に出会います（表２）。

しかし、表２に示す内容は、地方自治体の教育委員会や教育センターなど末端にいくほど消え、画一的な指導が逆に強まり、教員を萎縮させています。

おわりに ー 人間としての教師が人間としての子どもと向き合う自由
　教育という仕事は、モノをつくる仕事と全く違います。身体・生理、能力・興味・関心、感性・性格、育ってきた家庭・地域・社会環境も、みんな違っている子どもを相手にして、個々の子どもの諸能力等を全面的に受け持ち、成長・発達させていくという営みです。その子ども達を具体的に客観的に知っているのはその子ども達を目の前にしている教師です。その教師には、その子ども・その子ども達に即した教材や指導方法と指導計画を編み出す責任があり、そのためにこそ、教育・研究の時間と教師として思考する自由を保障しなければなりません。上位下達の画一的な指導の強化と検定教科書を使った教育という強い拘束は、教員の自由を奪い、戦前と同じ轍を踏むことは見えています。
　ユネスコの教員の地位に関する勧告(1966年)は（表３）

のように言います。
　表が述べる教員の専門的な仕事を全うするためには、教員の自由な時間の保障は避けられません。2019年１月の中央教育審議会の教員の働き方改革の答申を、「教育の自由」と「教員の自由時間」の確保という根本的問題の解決に向けた更なる改革を、文部行政は取り組む必要があると思います。
　追：ここでは、ではどのような道徳を展開していくべきかは紙面の都合上述べることはできませんでした。またの機会に譲りたいと思います。